Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності.
Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності.
Задатки – природжені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться перш за все особливості будови головного мозку, органів чуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки є лише можливостями, і передумовами розвитку здібностей, але ще не гарантують появи і розвитку тих або інших здібностей.
В. Д. Шадріков під здібностями розуміє властивість функціональних систем, які реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальну міру вираження, яка проявляється в успішному і якісному засвоєнні дійсності. Індивідуальна міра вираженості здібностей оцінюється на основі параметрів продуктивності, якості і надійності діяльності. Саме розуміння здібностей як функціональної системи дозволяє, нарешті, вирішити проблему співвідношення задатків і здібностей.
Якщо здібності – це властивості функціональної системи, то задатки – властивості компонентів цієї системи
Виділяють:
Виділяють:
загальні здібності, які включають, ті якими визначаються успіхи людини у видах основної діяльності;
спеціальні здібності, які сприяють успіхам людини у специфічних видах діяльності.
На думку С. Л. Рубінштейна, творчість – діяльність людини, яка створює нові матеріальні і духовні цінності, які, в свою чергу, мають суспільну значимість.
Креат́ивність — (лат. creatio — створення) — новітній термін, яким окреслюються «творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактора». Раніше у літературі використовувався термін «творчі здібності», однак пізніше почав витіснятися мовним запозиченням з англійської мови (creativity, creative).
Креат́ивність — (лат. creatio — створення) — новітній термін, яким окреслюються «творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактора». Раніше у літературі використовувався термін «творчі здібності», однак пізніше почав витіснятися мовним запозиченням з англійської мови (creativity, creative).
В російській мові, на думку професора І.Милославського, терміном «креативний»позначається творчість, що «не тільки висуває ідеї, але й доводить їх до конкретного практичного результату. А слово «творчий» (рос. творческий) залишається зі своїм вихідним значенням, що не розрізняє діяльність результативну й, навпаки, безрезультатну.”
Дж. Гілфорд і П. Торренс розглядають креативність як здатність до творчого (дивергентного) мислення.
Дж. Гілфорд і П. Торренс розглядають креативність як здатність до творчого (дивергентного) мислення.
Ф. Баррон вважає центральним процес уяви і символізації, визначаючи креативність «як внутрішній процес, який спонтанно продовжується в дії».
Більшість дослідників вважають, що творчий процес — це форма діяльності упроблемному пошуку, свідома та цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентмихалий, Х. Гарднер, Х. Грубер, С. Девіс, Д. Перкінс).
Більшість дослідників вважають, що творчий процес — це форма діяльності упроблемному пошуку, свідома та цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентмихалий, Х. Гарднер, Х. Грубер, С. Девіс, Д. Перкінс).
У дослідженнях П. Торренса та Джо Гілфорда виявлена висока позитивна кореляція рівня IQ і рівня креативності.
У дослідженнях П. Торренса та Джо Гілфорда виявлена висока позитивна кореляція рівня IQ і рівня креативності.
Що вищий рівень інтелекту, то більша ймовірність того, що досліджуваний матиме високі показники за тестами креативності, хоча в осіб із високорозвиненим інтелектом можуть траплятися і низькі показники креативності.
П. Торренс запропонував теорію інтелектуального порогу: за IQ нижче від 115-120 балів інтелект і креативність утворюють єдиний фактор; за IQ понад 120 — творчі здібності та інтелект стають незалежними факторами.
Чоловік заходить у магазин, купує ковбасу і просить неї порізати, але не поперек, а уздовж. Продавщиця запитує: "Ви що, пожежник? -"Так". Як вона догадалася?
Чоловік заходить у магазин, купує ковбасу і просить неї порізати, але не поперек, а уздовж. Продавщиця запитує: "Ви що, пожежник? -"Так". Як вона догадалася?
Було нелегко, хоча цікаво. Раптом роздався звук і все закінчилося.
Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".
Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".
(один вважає – так, інший – ні; вони можуть по-різному розуміти значення слів машина та міркувати, отже потрібно поставити додаткові запитання)
(перед відповіддю доцільночітко визначити, про що йде мова, а потім відповідати)
Робота у групах. Придумати якомога більше запитань за сюжетною картиною (можна не враховувати запитання типу “Скільки дітей на малюнку?”.
Робота у групах. Придумати якомога більше запитань за сюжетною картиною (можна не враховувати запитання типу “Скільки дітей на малюнку?”.
Доповнити завдання визначенням несподіваних запитань та пошуком відповідей на них.
Учень складає речення. Клас по темі цього речення задає запитання:
Учень складає речення. Клас по темі цього речення задає запитання:
Сьогодні на вулиці йде дощ.
Які вулиці ти знаєш?
Лазурна, Гагаріна…
А хто такий Гагарін?
Людина, яка першою полетіла у космос?
Як називалася його ракета?
Не знаю. (“Восток”)
Вчитель оголошує, що учень відповів на два запитання.
Слон – великий, а кіт – маленький.
Слон – великий, а кіт – маленький.
Сильний - слабкий
Сильний - слабкий
холодний — гарячий;
швидкий — повільний;
легкий — важкий;
їстівний — неїстівний;
маленький — великий.
Тато вийшов на вулицю, і пішов дощ.
Тато вийшов на вулицю, і пішов дощ.
Діти прийшли до школи, і пролунав дзвінок.
Листя почало опадати, і птахи відлетіли у вирій.
Чи є перша частина речення, причиною другої?
Причина завжди передує події, але не все, що передує – це причина.
Спочатку потрібно відшукати ті, які є логічними, а потім довести, що і інші причини за певних обставин цілком реальні.
Спочатку потрібно відшукати ті, які є логічними, а потім довести, що і інші причини за певних обставин цілком реальні.
Від каменю, кинутого у воду, розходяться по воді концентричні кола, що втягують у свій рух різні навколишні предмети - тростини, кораблик, латаття й ін., які “дрімають” до цього часу.
Від каменю, кинутого у воду, розходяться по воді концентричні кола, що втягують у свій рух різні навколишні предмети - тростини, кораблик, латаття й ін., які “дрімають” до цього часу.
Так і від слова може початися рух, що залучає все нові і нові асоціації.
Вправа “Кола на воді" починається з вибору “каменю" - слова, з яким буде проводитися гра. (Бажано брати недовге слово (з 5-6 букв) і без букв И, Ї, Ь всередині.)
- отримана пропозиція - кінець розповіді, висновок;
- отримана пропозиція - середина розповіді, потрібно відповісти на питання: що було спочатку? що буде потім?
Вчитель кидає м'яч, називаючи іменник; учень, повертаючи м'яч, називає дієслово. Відмінність полягає в тому, що учень повинний назвати дію "невлад", не властиву запропонованому об'єкту (наприклад: гребінець - пищить, дошка - літає і т.д.)
Вчитель кидає м'яч, називаючи іменник; учень, повертаючи м'яч, називає дієслово. Відмінність полягає в тому, що учень повинний назвати дію "невлад", не властиву запропонованому об'єкту (наприклад: гребінець - пищить, дошка - літає і т.д.)
ПРИМІТКА: як іменники називаються тільки предмети. Найбільш цікаві сполучення вчитель записує на дошці (3-4 пари слів)
Далі - діалог за схемою: - Уявіть, що на дошці записані наші винаходи. Таких предметів ніде немає, ми їх вигадали самі. Давайте подивимося, для чого вони можуть бути використані?
Наприклад: ."Гребінець пищить". У яких випадках потрібна подібна річ?
(- якщо упав - пищить, щоб підібрали;
- якщо брудна голова - щоб помили;
- якщо чужий бере - щоб поклав на місце... і т.д.)
- учителька додому взяла, написала що потрібно до уроку, і дошка сама в школу
полетіла... і т.д.)
1. Записати об'єкт, який ми хочемо змінити.
1. Записати об'єкт, який ми хочемо змінити.
2. Назвати будь-які три слова.
( записуються на дошці в стовпчик)
3. Записати визначення до кожного слова.
(2-3 найбільш характерної ознаки)
4. Послідовне з'єднання отриманих ознак і вихідного об'єкта, розвиток ідеї.
(як і де це можна використовувати)
При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей.
При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей.
